HỌC ĐỌC VÀ VIẾT: NGHIÊN CỨU TIẾT LỘ ĐIỀU GÌ?

Tác giả: Hiệp Hội Quốc Gia Về Giáo Dục Trẻ Em (NAEYC)

Trẻ em không chỉ vận dụng kiến thức ngày càng nhiều mà chúng học được về âm-chữ cái để đọc những văn bản mới. Trẻ cũng vận dụng nhiều chiến thuật khác nhau. Các nghiên cứu chỉ ra rằng những trẻ đọc sớm sẽ có chủ ý vận dụng chiến thuật siêu nhận thức (Brown, & DeLoache 1978; Rowe 1994). Ngay cả ở cấp học đầu tiên này, trẻ cũng có khả năng dự đoán về nội dung sẽ được đọc, tự sửa lỗi sai, đọc lại và đặt câu hỏi nếu cần, cho thấy trẻ có thể điều chỉnh cách đọc của mình khi đã hiểu rõ.

Trẻ em luôn có những bước khởi đầu mang tính quyết định đối với việc học đọc và viết trong những năm đầu đời. Trẻ em cần có nhiều thời gian để có thể hình thành kỹ năng đọc viết, trước đó trẻ cần có được những kiến thức căn bản về khái niệm và chức năng đọc viết.

Trẻ em học cách sử dụng ký hiệu, kết hợp một cách sáng tạo giữa ngôn ngữ nói, hình ảnh, con chữ, và các trò chơi để tạo thành một phương tiện truyền đạt thông tin theo nhiều cách khác nhau. Thông qua trải nghiệm và tương tác với người lớn, trẻ bắt đầu đọc được từ ngữ, phân tích mối liên hệ giữa chữ cái và âm thanh, hiểu căn bản về hệ thống chữ cái. Nếu tiếp tục học, trẻ sẽ được củng cố thông tin, nhờ đó mà trẻ có thể đọc viết tốt. Vì vậy, quá trình học đọc và viết là một quá trình phát triển mang tính liên tục chứ không thể ngày một ngày hai.   

Nhưng khả năng đọc viết không tự nhiên mà có, quá trình học đọc và viết cần được lên kế hoạch cẩn thận và có người hướng dẫn. Trẻ em cần được tạo điều kiện tương tác thường xuyên với con chữ. Khả năng đọc viết xuất phát từ những trải nghiệm trực tiếp sử dụng ngôn ngữ nói và viết. Thông qua trải nghiệm của trẻ ở những năm đầu đời, trẻ có khuynh hướng và mong muốn trở thành người biết đọc biết viết, hình thành động lực học đọc và viết ở trẻ. Nhờ có trải nghiệm, trẻ hiểu rằng đọc và viết là công cụ quý giá giúp trẻ làm được nhiều điều trong cuộc sống.

Những năm đầu đời (từ giai đoạn trẻ sơ sinh đến hết độ tuổi mầm non)

Ngay cả khi vừa được sinh ra, trẻ đã bắt đầu có biểu hiện ngôn ngữ. Trẻ nhỏ phát ra âm thanh, bắt chước âm điệu và nhịp điệu nói chuyện của người lớn; trẻ “đọc” cử chỉ và nét mặt, và bắt đầu liên kết các chuỗi âm thanh mà trẻ nghe được - từ ngữ - với đối tượng được nói đến (Berk 1996). Trẻ thích thú lắng nghe tiếng chuông leng keng và những âm điệu quen thuộc, tương tác trong các trò chơi như trò: ú òa, vỗ tay bà cho ăn bánh, và dùng tay cầm nắm các đồ vật như sách có bìa cứng và hình khối chữ cái đồ chơi. Ngay từ đầu, trẻ đã học được cách sử dụng những ký hiệu khác nhau.

Trong quá trình tiếp nhận hệ thống các ký hiệu, trẻ học hỏi thông qua tương tác với người khác và nhận thức được là mỗi loại dấu - con chữ - đều có một ý nghĩa cụ thể nào đó. Ban đầu, trẻ sẽ vận dụng tín hiệu vật lý và dấu hiệu trực quan liên quan đến con chữ để xác định được nội dung. Nhưng khi đã hiểu rõ về nguyên tắc chữ cái, trẻ bắt đầu phân tích chữ cái, phát ra âm thanh để đọc chữ cái. Mặc dù, thật kỳ diệu là dường như một số trẻ có thể tự học, tuy nhiên các nghiên cứu chỉ ra rằng trẻ em tiếp nhận kiến thức một cách rất tự nhiên thông qua hoạt động vui chơi có sự hướng dẫn người lớn (Durkin 1966; Anbar 1986).

Ngôn ngữ nói và viết của trẻ ở những năm đầu đời khá là đa dạng (Hart & Risley 1995). Trẻ được hỗ trợ dạy đọc viết tại nhà và tại trường thông qua nhiều nguồn, và dưới nhiều hình thức (McGill-Franzen & Lanford 1994). Một số trẻ có cơ hội tiếp xúc với các nguồn đọc viết, trong khi những trẻ khác thì không; một số trẻ có cơ hội quan sát cha mẹ mình đọc viết thường xuyên, còn những trẻ khác chỉ thỉnh thoảng; một số trẻ được dạy một cách trực tiếp, trong khi những trẻ khác thì học hỏi theo cách thức gián tiếp. 

Điều này có nghĩa là không có bất kỳ một phương pháp giảng dạy hay tiếp cận nào được cho là hiệu quả nhất đối với tất cả trẻ em (Strickland 1994). Thay vào đó, những giáo viên biết áp dụng nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau tùy theo đặc điểm của từng trẻ sẽ có thể giảng dạy tốt. Quá trình giảng tốt không những cung cấp kiến thức cho trẻ mà còn giúp trẻ hình thành các kỹ năng và định hướng học tập cho trẻ sau này. Trẻ em không chỉ cần được dạy về kỹ năng đọc viết mà còn phải biết vận dụng kỹ năng đó để phát triển tư duy và lập luận (Neuman 1998).

Đọc to cho trẻ nghe dường như là cách thức hiệu quả nhất giúp trẻ đọc tốt (Wells 1985; Bus, Van Ijzendoorn, & Pellegrini 1995). Quá trình đọc có hiệu quả cao khi trẻ cảm thấy yên tâm về mặt cảm xúc (Bus & Van Ijzendoorn 1995; Bus et al. 1997) và chủ động học đọc (Whitehurst et al. 1994). Trẻ làm việc theo nhóm kết hợp với đặt câu hỏi để trẻ dự đoán và phân tích sẽ giúp làm tăng vốn từ vựng và khả năng hiểu nội dung của trẻ (Karweit & Wasik 1996). Trẻ em có thể tả bức tranh, kể lại câu chuyện, thảo luận với các bạn về hoạt động yêu thích và yêu cầu nhau đọc lại. Qúa trình thảo luận xoay quanh câu truyện sẽ giúp trẻ liên kết được nội dung của câu chuyện với những sự kiện diễn ra trong cuộc sống (Dickinson & Smith 1994; Snow et al. 1995). Snow (1991) gọi cách tương tác này là “ngôn ngữ phi ngữ cảnh”, thông qua đó giáo viên có thể gợi mở cho trẻ hình thành tư duy ở cấp độ cao hơn bằng cách giúp trẻ tưởng tượng ra những tình huống khác dựa vào các tình huống có trong câu chuyện.

Mục tiêu trọng tâm của bậc giáo dục mầm non là cho trẻ làm quen và hiểu rõ khái niệm về con chữ (Clay 1979, 1991; Holdaway 1979; Teale 1984; Stanovich & West 1989). Một số giáo viên sử dụng những quyển Sách lớn để giúp trẻ phân biệt các đặc điểm của chữ kèm theo giải thích (chứ không phải tranh ảnh) rằng chữ chứa đựng ý nghĩa của câu truyện, giữa các khoảng cách chính là các từ và phải đọc theo trình tự từ trái sang phải, từ trên xuống dưới. Trong quá trình đọc truyện, giáo viên có thể giải thích bằng cách chỉ tay vào từng từ, giúp trẻ biết bắt đầu đọc từ đâu, để trẻ nhận biết được hình dạng, cách phát âm của chữ cái. Một số nhà nghiên cứu (Adams 1990; Roberts 1998) cho biết để phát triển nhận thức về từ ngữ, mấu chốt có thể nằm ở cách giải thích chức năng của từ.

Trẻ em cũng cần có cơ hội thực hành với bạn bè và tự mình ôn lại những gì đã học được. Các nghiên cứu phát hiện ra rằng cách bố trí lớp học có thể kích thích trẻ yêu thích đọc sách (Morrow & Weinstein 1986; Neuman & Roskos 1997). Khu vực chính là thư viện lớp - sưu tập các câu chuyện hấp dẫn và các loại sách cung cấp thông tin giúp trẻ tìm thấy sách một cách dễ dàng. Việc trẻ thường xuyên đến trường hoặc đến thư viện công cộng và đăng ký thẻ thư viện có thể giúp trẻ hình thành thói quen đọc sách như là một hình thức học suốt đời. Khi ngồi trong thư viện, trẻ thường có vẻ rất chăm chú đọc sách, trẻ vận dụng dấu hiệu trực quan để ghi nhớ từ ngữ trong các câu chuyện yêu thích. Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng, xem sách kiểu đó chính là phương pháp trực quan như giúp trẻ hiểu đáng kể nội dung của câu truyện.

Sách truyện không phải là phương tiện duy nhất giúp trẻ tiếp cận ngôn ngữ viết. Trẻ em luyện đọc dưới nhiều hình thức như đọc thông tin ghi trên các nhãn sản phẩm, biển báo và những kiểu chữ mà trẻ có thể nhìn thấy xung quanh mình (McGee, Lomax, & Head 1988; Neuman & Roskos 1993). Nhãn hiệu in trên sản phẩm, biển báo, bảng tin lớp là các ví dụ về ứng dụng thực tế của ngôn ngữ viết. Trong môi trường học tập, trẻ vận dụng kỹ năng đọc viết vào trò chơi đóng vai nhân vật (Morrow 1990; Vukelich 1994; Neuman & Roskos 1997), sử dụng các công cụ giao tiếp này để nâng cao kịch tính và tính hiện thực của tình huống. Bản thân những trải nghiệm vui chơi kiểu này không giúp trẻ giỏi kỹ năng đọc mà chỉ tạo cơ hội cho trẻ tiếp cận nhiều với con chữ và luyện đọc để có thể đọc tốt.

 Đối với những trẻ mà tiếng mẹ đẻ không phải là tiếng Anh, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng khi có nền tảng vững chắc về ngôn ngữ thứ nhất sẽ thúc đẩy kết quả học tập ngôn ngữ thứ hai (Cummins 1979). Những trẻ đang học tiếng Anh như là ngôn ngữ thứ hai có nhiều khả năng sẽ đọc và viết được tiếng Anh khi trẻ đã quen thuộc với từ vựng và các khái niệm trong tiếng mẹ đẻ. Trong trường hợp này, sử dụng ngôn ngữ nói và viết được xem là quá trình bồi đắp, đảm bảo trẻ có thể duy trì ngôn ngữ mẹ đẻ đồng thời có thể nói và đọc được tiếng Anh (Wong Fillmore, 1991). Những tài liệu và các nguồn văn bản không sử dụng tiếng Anh, trong phạm vi nhất định, có thể giúp hỗ trợ trẻ duy trì ngôn ngữ mẹ đẻ đồng thời nói thành thạo tiếng Anh.

Trẻ có được các nhận thức căn bản về nguyên tắc chữ cái trong những năm đầu đời thông qua giáo dục, trẻ hiểu rõ rằng giữa chữu cái và âm thanh có một mối liên hệ đã được hệ thống hóa (Adams 1990). Nghiên cứu của Gibson và Levin (1975) chỉ ra rằng trẻ nhận biết được hình dạng chữ cái bằng cách phân biệt nét này với nét khác. Giáo viên thường cho trẻ em so sánh hình dạng giữa các chữ cái, giúp trẻ phân biệt được một số chữ cái theo phương pháp trực quan, sử dụng các sách dạy về bảng chữ cái và đưa ra các câu đố về bảng chữ cái sẽ giúp trẻ có thể quan sát và so sánh, từ đó trẻ sẽ học tập dễ dàng và hiệu quả hơn.

Đồng thời trẻ có thể nhận biết âm thanh ngôn ngữ thông qua các trò chơi nhận thức về ngôn ngữ, các bài đồng dao và các câu thơ có dạng vần. Một số nghiên cứu chỉ ra rằng nền tảng nhận thức về âm – yếu tố dự báo về khả năng đọc sau này của trẻ, được phát hiện trong các trò chơi như ghép vần và đố chữ truyền thống (Bryant et al. 1990). Ví dụ, trong một nghiên cứu (Maclean, Bryant, & Bradley 1987), các nhà nghiên cứu nhận thấy rằng khả năng hiểu biết của trẻ ba tuổi về các bài đồng dao liên quan đặc biệt đến kiến thức âm vị học trừu tượng hơn về sau này. Cho trẻ đọc các bài đồng dao và những câu thơ có dạng vần giúp trẻ liên có thể kết ký hiệu với âm thanh mà trẻ nghe được.  

Mặc dù cơ sở nhận biết âm của trẻ đã được chứng minh là có liên quan chặt chẽ đến kỹ năng đọc của trẻ sau này, nhưng vẫn chưa được hiểu một cách đầy đủ. Nhận thức về âm là nói đến khả năng hiểu và nhận thức một cách có ý thức của trẻ rằng: lời nói là do các đơn vị xác định tạo nên như là âm tiết và âm thanh. Các nghiên cứu về giáo dục đã chứng minh được rằng trẻ 5 tuổi có khả năng nhận thức về âm (Bradley & Bryant 1983; Lundberg, Frost, & Petersen 1988; Cunningham 1990; Bryne & Fielding-Barnsley 1991). Các nghiên cứu này sử dụng các ô (hộp) (Elkonin 1973) và trò chơi ngôn ngữ để khuyến khích trẻ phân đoạn lời nói ở cấp độ âm vị.

 Tuy nhiên, hình thức giáo dục kiểu này đối với trẻ nhỏ hơn liệu có phù hợp hay không thì vẫn còn đang gây nhiều tranh cãi. Các nhà nghiên cứu khác thì cho rằng hình thức giáo dục kiểu này chỉ có ích đối với  trẻ sau khi trẻ đã học được một số tên chữ cái, nhận biết được hình dạng và âm thanh, đồng thời có thể áp dụng những gì trẻ đã học được để luyện đọc trong một văn cảnh có ý nghĩa (Cunningham 1990; Foorman et al. 1991).  Thậm chí khi trẻ lớn hơn, nhiều trẻ có được các kỹ năng nhận thức về âm mà không cần phải dạy chi tiết, kỹ năng đó có được nhờ quá trình luyện đọc (Wagner & Torgesen 1987; Ehri 1994). Ở lứa tuổi mầm non, việc trẻ có thể nhận biết được hiện tượng đồng âm dường như không phụ thuộc nhiều vào giảng dạy mà là do trẻ nghe nhiều rồi có thể dự đoán.

Trẻ nhận học hệ thống chữ cái không chỉ thông qua đọc mà còn thông qua viết. Nghiên cứu kinh điển của Read (1971) chỉ ra rằng ngay cả khi không được dạy về cách viết, trẻ mẫu giáo vẫn có thể vận dụng thông tin mà trẻ ngầm hiểu về mối quan hệ trong âm vị học để viết thành các từ. Cách viết tự nghĩ ra (hoặc viết ngữ âm) là nói đến việc người mới học bắt đầu sử dụng ký hiệu liên kết với âm thanh mà họ nghe thấy để diễn tả các chữ mà họ muốn viết. Ví dụ, một đứa trẻ ban đầu có thể viết b hoặc bk để thể hiện từ bike, sau đó nó sẽ viết theo quy tắc hơn.

Một số nhà sư phạm tự hỏi là liệu cách viết tự nghĩ ra có làm cho kỹ năng viết của trẻ kém đi hay không. Ngược lại, nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng cách viết tự nghĩ ra tạm thời có thể có đóng góp nhất định vào giai đoạn bắt đầu học đọc (Chomsky 1979; Clarke 1988), có ích cho trẻ hơn là được giáo viên hướng dẫn viết đúng chính tả (Clarke 1988). Mặc dù cách viết do trẻ em tự nghĩ ra không tuân theo quy tắc chính tả, nhưng quá trình này khuyến khích trẻ chủ động suy nghĩ về mối liên hệ giữa chữ cái và âm thanh. Khi trẻ viết, tức là trẻ đang học cách phân tách các từ mà trẻ muốn viết từ các các âm thanh đại diện cho từ.

Đi học giúp trẻ có cơ hội thực hành viết trên giấy thường xuyên, không cần phải quá gò ép trẻ viết chính xác, đồng thời cần giúp trẻ em hiểu rằng chữ viết được áp dụng thiết thực vào đời sống (Graves 1983; Sulzby 1985; Dyson 1988). Giáo viên có thể xây dựng các tình huống vừa giải thích quy trình viết chữ vừa khuyến khích trẻ chủ động viết ra  ý tưởng của bản thân, chú ý cân bằng giữa việc để trẻ tự thực hành và giúp đỡ trẻ.  Ban đầu, có thể chỉ cần tập trung vào hình thù chữ được tạo nên chứ không cần quan trọng quá về cách viết của trẻ. Trẻ có thể tự ghi nhãn cho bức tranh của mình, kể chuyện và cố gắng viết một câu chuyện kể về bức tranh mà chúng đã vẽ. Hoạt động viết áp dụng cho trẻ mới bắt đầu học làm cho chúng ta hiểu rằng viết không chỉ là sử dụng tay để viết - trẻ đang vận dụng từ ngữ của chính mình để tạo ra thông điệp, truyền đạt thông tin đến người khác.

Do đó, các nghiên cứu về quá trình học đọc, viết trong những năm đầu đời của trẻ nhấn mạnh quá trình tiếp cận của trẻ với chữ, đồng thời xây dựng các khái niệm về chữ cũng như hình thức và chức năng của chữ. Có thể dán nhiều chữ quanh lớp học, tổ chức nhiều trò chơi cho trẻ thực hành ngôn ngữ kết hợp đọc viết, tạo không khí vui vẻ thoải mái tạo động lực học tập, trẻ được dạy về khái niệm cơ bản của chữ - đây là yếu tố dự báo về kỹ năng đọc sau này.

Đề cập lại vấn đề ban đầu

Ở lứa tuổi mầm non

Hiểu biết về hình thức và chức năng của chữ sẽ giúp trẻ nhận biết nhanh các chữ cái, tên, cách phát âm và từ ngữ. Tuy nhiên, không phải tất cả trẻ mầm non đều có mức độ tiếp nhận kiến thức giống nhau. Đánh giá mức độ phát triển của mỗi đứa trẻ và lên kế hoạch hướng dẫn cụ thể là đặc điểm chính của một phương pháp giảng dạy tốt và đặc biệt quan trọng đối với giáo viên mầm non.  Cần điều chỉnh cách dạy sao cho phù hợp với những trẻ có mức độ nhận thức khác nhau. Đối với những trẻ đã được làm quen với chữ, giảng dạy sẽ mở rộng hiểu biết cho trẻ để trẻ biết thêm về đặc điểm của chữ cái và phát âm với chữ cái.

Đối với những trẻ ít được tiếp xúc với chữ trước đó, nên bắt đầu dạy trẻ từ nguyên tắc bảng chữ cái, chỉ cho trẻ một số chữ cái nhất định và phát âm chữ cái đó, giúp trẻ hiểu được rằng chữ cái chính là đại diện cho âm thanh tạo nên lời nói. Lúc này việc giảng dạy đòi hỏi tập trung và trực tiếp hơn.  Tuy nhiên, dù thế nào cũng nên cho trẻ làm quen với nhiều loại hình chữ viết  (Morrow, Strickland, & Woo 1998).

Ở giai đoạn đầu đời quan trọng này, giáo viên mầm non cần tận dụng mọi cơ hội để tăng cường phát triển vốn từ vựng cho trẻ. Phương pháp tiếp cận chính là kể chuyện cho trẻ nghe (Feitelson, Kita, & Goldstein 1986; Elley 1989). Trẻ em cần được tiếp xúc với vốn từ vựng thuộc nhiều thể loại, bao gồm các văn bản cung cấp thông tin cũng như thể loại văn tường thuật. Tuy nhiên, học từ vựng không chỉ thông qua đọc truyện (Leung & Pikulski 1990). Cần giải từ vựng trước khi cho trẻ nghe truyện, điều này có liên quan đáng kể đến việc học từ mới của trẻ (Elley 1989). Ví dụ, Dickinson và Smith (1994) phát hiện ra rằng đặt câu hỏi để trẻ dự đoán và phân tích trước và sau bài đọc giúp tác động tích cực đến khả năng nhớ từ và hiểu bài của trẻ.  

Nên đọc lại nhiều lần để giúp trẻ ghi nhớ từ vựng và cấu trúc của các thể loại văn bản khác nhau (Eller, Pappas, & Brown 1988; Morrow 1988). Khả năng hiểu được nội dung của loại văn bản cung cấp thông tin và văn bản tường thuật giúp nhận biết trình độ đọc của từng trẻ (Pappas 1991). Ví dụ, trong một nghiên cứu, Pappas đã chỉ ra rằng nếu trẻ được nghe lại câu truyện nhiều lần (ba lần đọc), trẻ sẽ chủ động kể lại câu chuyện một cách lôi cuốn hơn, trẻ biết kết hợp những sự kiện xảy ra ngoài đời thực với ngôn ngữ trong truyện và hiểu được thông điệp của tác giả. Vì vậy, đọc truyện theo kiểu tương tác sẽ giúp phát triển vốn từ vựng của trẻ  (Anderson 1995). Tìm những cuốn sách hay và khuyến khích trẻ đọc sách thường xuyên sẽ cải thiện đáng kể kỹ năng đọc của trẻ.  

Chương trình giảng dạy bậc mầm non nên tập trung vào việc giúp trẻ hiểu rõ khái niệm về từ (Juel 1991). Biểu đồ ngôn ngữ giúp giáo viên giải thích cho trẻ về cách nói và viết, cung cấp phương thức truyền tải tự nhiên để trẻ phát triển nhận thức về từ ngữ trong từng văn cảnh có ý nghĩa. Chuyển tải lời nói của trẻ thành các chữ viết bằng cách đọc chính tả, giải thích cho trẻ hiểu chuỗi các chữ cái nằm giữa các khoảng trống tạo thành từ và không phải tất cả các từ đều có độ dài như nhau. Nghiên cứu của Clay (1979) và Bissex (1980) khẳng định giá trị của phương pháp mà giáo viên áp dụng từ lâu: Giáo viên đọc truyện cho trẻ nghe để giúp trẻ phát triển nhận thức về từ ngữ, cho trẻ viết chính tả và giải thích các quy ước về ngôn ngữ viết.

Nhiều trẻ bước vào lứa tuổi mầm non được trang bị rất ít kiến thức về hệ thống chữ cái. Mục tiêu quan trọng đối với giáo viên mầm non là củng cố kỹ năng này bằng cách đảm bảo trẻ có thể nhận biết và phân biệt dễ dàng hình dạng chữ cái (Mason 1980; Snow, Burns, & Griffin 1998). Đọc tên chữ cái thành thạo là yếu tố quan trọng để trẻ có thể đọc viết tốt (Bond & Dykstra 1967, Riley 1996), có lẽ vì nó có liên quan đến khả năng ghi nhớ âm thanh. Nói chung, theo quy tắc dạy chữ hiện đại, giáo viên thường giới thiệu cho trẻ (Adams 1990) chữ cái in hoa trước – đây là kiểu chữ dễ nhận biết hơn, sau đó mới hướng dẫn chữ cái viết thường. Tùy theo từng trường hợp, chỉ dạy trẻ đồng thời một vài chữ cái chứ không giới thiệu một lúc nhiều chữ cái, sẽ giúp trẻ nhớ nhanh hơn.

 Khi trẻ có thể dễ dàng nhận biết tên chữ cái, trẻ bắt đầu liên kết chữ cái với âm thanh mà chúng nghe được. Trong giai đoạn này, trẻ cần có hiểu biết cơ bản rằng chữ cái và trình tự chữ cái được sắp xếp theo hình thức âm vị học. Tuy nhiên, nhận thức về âm không nên được quan sát riêng lẻ hay đánh giá ngay lúc đó (Juel 1991). Cần phải mất nhiều thời gian và cần phải luyện tập nhiều.

Những trẻ nhận thức rõ về âm có thể suy nghĩ và vận dụng âm thanh vào lời nói. Trẻ biết khi nào thì từ tạo thành vần hoặc khi nào không; biết khi nào từ bắt đầu hoặc kết thúc bằng các âm giống nhau; và trẻ em biết rằng một từ, ví dụ như: con dơi được cấu tạo bởi ba âm /b/ /a/ /t/ và những âm này có thể được ghép lại thành một từ. Ví dụ, những cuốn sách ghép vần được bán phổ biến trên thị trường có thể giúp trẻ chú ý vần, đây là cơ sở để mở rộng vốn từ vựng cho trẻ (Ehri & Robbins 1992). Sử dụng chữ cái được học ban đầu, trẻ có thể học được nhiều từ mới do các chữ có sự tương đồng, học các từ quen thuộc cũng là một chiến thuật để xây dựng các từ mới.

Hơn nữa, khi giáo viên và trẻ cùng xây dựng bài viết, trẻ có thể dừng lại trước khi viết một từ nào đó, nói chậm và kéo dài âm khi viết. Làm như vậy sẽ giúp trẻ hiểu rõ được đặc trưng của chữ và bản chất của chữ cái trong tiếng Anh.

Có nhiều bằng chứng cho thấy việc hướng dẫn trẻ em nhận thức về âm ở trường mẫu giáo (và lớp một) giúp nâng cao khả năng đọc (Stanovich 1986; Lundberg, Frost, & Petersen 1988; Bryne & Fielding-Barnsley 1991, 1993, 1995). Mặc dù nhiều trẻ em sẽ lĩnh hội được kỹ năng nhận thức về âm thông qua quá trình đọc, nhưng ước tính khoảng 20% trẻ sẽ không thể làm được điều này nếu không có sự hướng dẫn. Một bài viết của IRA (1998) chỉ ra rằng “khả năng để học sinh có thể đọc tốt là rất mong manh, thậm chí là không phần trăm… Tuy nhiên, con số này [20%] có thể giảm đáng kể nếu biết cách dạy trẻ từ sớm một cách có hệ thống ngay tại nhà, ở trường mẫu giáo và nhà trẻ”

Ví dụ, một nghiên cứu của Hanson và Farrell (1995) đã xét đến những lợi ích lâu dài của chương trình đào tạo bậc giáo dục mầm non khi tập trung vào các kỹ năng học từ và đọc từ, kết hợp đọc truyện để trẻ có thể thực hành g kỹ năng trong một văn cảnh có ý nghĩa. Những học sinh trung học phổ thông sớm được giảng dạy theo cách này có thành tích vượt trội hơn so với các học sinh khác về kỹ năng đọc, thái độ đối với giáo dục, điểm số cao hơn và ít nghỉ học hơn.

Ở trường mẫu giáo, nhiều trẻ bắt đầu đọc từ thông qua nhận biết hoặc phân tích mối liên hệ giữa chữ cái và âm thanh. Nghiên cứu của Domico (1993) và Richgels (1995) chỉ ra rằng khả năng đọc của trẻ tỷ lệ thuận khả năng viết. Trẻ càng có nhiều cơ hội viết, khả năng trẻ mô phỏng lại chữ viết của các từ đã nghe và nhìn thấy sẽ càng cao. Mặc dù không tuân theo quy tắc nào cả nhưng viết chính tả có thể giúp nhận biết mối tương quan giữa chữ cái và âm thanh, ví như SWM là ký hiệu của từ bơi (Clay 1975).

Để tạo điều kiện cho trẻ thực hành sâu rộng hơn, một số giáo viên cố gắng tổng hợp chữ viết về các lĩnh vực khác trong áp dụng vào chương trình giảng dạy, như tổ chức các trò chơi liên quan đến đọc viết (Neuman & Roskos 1992), và các hoạt động mang chủ đề khác (Katz & Chard 1989). Những chủ đề này thu hút trẻ em vận dụng kỹ năng đọc và viết phục vụ cho nhiều mục đích, đồng thời trẻ được học về các chủ đề đầy ý nghĩa

Hoạt động liên quan đến đọc và viết từ sớm hỗ trợ trẻ rất nhiều trong quá trình học viết và đọc nhưng thường không giống cách dạy truyền thống ở trường tiểu học. Lợi dụng đặc điểm  của trẻ là thích vui chơi hoạt động, khi áp dụng phương pháp giáo dục sớm cần phải giải thích cho trẻ hiểu, tạo tương tác và xây dựng các mô hình phong phú liên quan đến đọc viết trong quá trình hoạt động. Trẻ em cũng phải được dạy về mối liên hệ giữa ngôn ngữ nói và viết cũng như mối liên hệ giữa chữ cái, âm thanh và từ ngữ. Trong một lớp học mà trẻ thường xuyên được luyện nói, đọc, viết, vui chơi và lắng nghe bạn bè, trẻ sẽ muốn đọc viết và nhận thấy khả năng đọc viết của bản thân.

Đề cập lại vấn đề ban đầu

Bậc tiểu học

Trẻ sẽ được giảng dạy chính thức hơn khi bước vào cấp tiểu học. Ở tiểu học, trẻ sẽ được dạy theo các sách được xuất bản và bày bán trên thị trường,  chẳng hạn như các bộ sách dạy kiến thức cơ bản hoặc sách văn học.

Mặc dù nghiên cứu đã khẳng định rằng không có một phương pháp nào được cho là tốt nhất đối với tất cả trẻ em (Bond & Dykstra 1967; Snow, Burns, & Griffin 1998), phương pháp giảng dạy có hệ thống kết hợp với báo cáo theo dõi quá trình học của trẻ được cho là tốt. Trẻ nên được tập trung dạy về mối liên hệ giữa chữ cái và âm thanh, và trẻ có thể biết được điều này thông qua quá trình luyện đọc. Hầu hết các phát hiện trong nghiên cứu này là kết quả của Hiệu ứng Matthew, hiệu ứng “đã biết càng biết nhiều hơn” được đưa vào giảng dạy; tức là nếu trẻ nhận biết được chữ cái, trẻ sẽ nhận biết được nhiều từ hơn (Stanovich 1986). Khi quá trình nhận dạng từ ngữ ở trẻ hình thành một cách tự nhiên, trẻ có khả năng tập trung cao hơn để hiểu được nội dung. Vì việc đọc có xu hướng đem lại lợi ích cho trẻ, trẻ có thể đọc thường xuyên hơn; do đó thành tích đọc tốt có thể là do yêu thích đọc.

 Một trong những dấu hiệu chứng tỏ trẻ đọc tốt là nhận biết từ chính xác, đọc lưu loát (Juel, Griffith, & Gough 1986). Tuy nhiên, dạy trẻ các từ đơn bằng flashcash không được coi là là đọc. Đọc thực sự là phải hiểu được nội dung. Trẻ em cần đọc miệng nhiều loại tài liệu, dễ hiểu với độ chính xác khoảng 90% đến 95% (Durrell & Catterson 1980). Ban đầu, trẻ có thể đọc chậm vì phải tập trung đọc chính xác các từ. Thực ra là trẻ có vẻ như “dán mắt vào chữ” (Chall 1983), tìm ra những nét tinh túy về hình thức ở cấp độ từ ngữ. Tuy nhiên, khả năng diễn đạt, mức độ đọc trôi chảy và khả năng hiểu nội dung của trẻ nói chung được cải thiện khi chúng đọc lại những văn bản quen thuộc. Một số nhà nghiên cứu nhận thấy việc đọc đi đọc lại nhiều lần một văn bản với số lượng từ ít giúp tăng cường đáng kể sự tự tin, lưu loát và khả năng đọc hiểu của trẻ (Samuels 1979; Moyer 1982).

Trẻ em không chỉ vận dụng kiến thức ngày càng nhiều mà chúng học được về âm-chữ cái để đọc những văn bản mới. Trẻ cũng vận dụng nhiều chiến thuật khác nhau. Các nghiên cứu chỉ ra rằng những trẻ đọc sớm sẽ có chủ ý vận dụng chiến thuật siêu nhận thức (Brown, & DeLoache 1978; Rowe 1994) Ngay cả ở cấp học đầu tiên này, trẻ cũng có khả năng dự đoán về nội dung sẽ được đọc, tự sửa lỗi sai, đọc lại và đặt câu hỏi nếu cần, cho thấy trẻ có thể điều chỉnh cách đọc của mình khi đã hiểu rõ. Các phương pháp giảng dạy của giáo viên, chẳng hạn như: Hoạt động đọc-tư duy theo hướng dẫn (DRTA), mô hình hóa hiệu quả các chiến thuật bằng cách giúp trẻ xây dựng mục đích đọc, đặt câu hỏi và tóm tắt ý tưởng thông qua văn bản (Stauffer 1970).

Tuy nhiên trẻ em cũng cần thời gian để tự mình thực hành. Những hoạt động này có thể diễn ra dưới nhiều hình thức. Ví dụ, một số nghiên cứu đã chứng minh được tác động đáng kể khi để trẻ đọc sách cho người điều dưỡng nghe, điều này sẽ thúc đẩy tính tự tin cũng như kỹ năng đọc ở trẻ (Hannon 1995). Vào thư viện và lên lịch theo học các tiết đọc viết ở lớp giúp trẻ có cơ hội thể hiện bản thân. Trẻ có thể tham gia vào các hoạt động xã hội như đọc sách cùng bạn bè, đặt câu hỏi và viết truyện (Morrow & Weinstein 1986), tất cả đều có thể nuôi dưỡng sự quan tâm và nhận thức của trẻ đối với việc đọc và viết.

Nhiều giáo viên kết hợp cả đọc và viết vào chương trình giảng dạy trên lớp (Tierney & Shanahan 1991). Dù sao đi nữa, viết chữ cũng đem lại thử thách cho trẻ, giúp trẻ chủ động suy nghĩ về chữ viết. Khi trẻ em cố gắng thể hiện bản thân, trẻ sẽ nắm được hình thức viết, cú pháp câu và vận dụng vào nhiều chủ đề khác nhau. Trẻ vận dụng chữ viết cho nhiều mục đích: viết văn mô tả, liệt kê và kể chuyện để truyền đạt tới người khác. Quan trọng là giáo viên cho trẻ tiếp xúc với nhiều dạng văn bản, bao gồm truyện, báo cáo và văn bản cung cấp thông tin, đồng thời giúp trẻ biết cách lựa chọn từ ngữ và biết cách ngắt câu, đáp ứng nhu cầu của người đọc và đạt được mục đích văn bản. Viết chữ bằng tay giúp trẻ em giao tiếp hiệu quả, cũng là một phần của quá trình viết (McGee & Richgels 1996). Những bài học có thời lượng ngắn thường giải thích về cách viết chữ, kết hợp với luyện viết, giúp giáo viên có thêm thời gian giảng dạy.  Ở các buổi thảo luận theo nhóm, giáo viên  có thể giúp trẻ phát triển các kỹ năng cần thiết để giao tiếp với người khác.

Mặc dù các bản viết nháp đầu tiên của trẻ em sẽ có những cách viết do trẻ tự nghĩ ra, nhưng vào thời kỳ này việc viết chính tả rất quan trọng (Henderson & Beers 1980; Richgels 1986). Dạy viết chính tả nên có trong chương trình dạy đọc viết vì nó có ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng đọc. Một số giáo viên lập danh sách chữ viết chính tả, tập trung vào các dạng từ phổ biến, các từ thường được sử dụng nhiều, cũng như một số từ mà trẻ hay dùng trong bài viết.

Nghiên cứu chỉ ra rằng nhìn thấy một từ, tưởng tượng cách đánh vần và mô phỏng từ mới là một cách viết chính tả hiệu quả (Barron 1980).

Tuy nhiên, mặc dù mục tiêu của giáo viên là nâng cao các dạng bài, nhưng điều quan trọng là phải nhận ra được có nhiều cái còn quan trọng hơn là chỉ viết chính tả và viết đúng ngữ pháp. Nói đúng hơn, chữ viết đã được Applebee (1977) mô tả là “tư duy bằng bút chì”. Đúng là trẻ em sẽ cần sự giúp đỡ của người lớn để hiểu được tính phức tạp của quá trình viết. Nhưng trẻ cũng sẽ cần phải hiểu được rằng sức mạnh của văn bản nằm ở chỗ thể hiện ý tưởng của chính mình để người khác có thể hiểu được.

Khi kỹ năng của trẻ phát triển và thành thạo hơn, việc giảng dạy nên chuyển từ tập trung giúp trẻ học đọc và viết sang giúp trẻ vận dụng kỹ năng đọc và viết để học các môn học. Giáo viên ngày càng chú trọng đến việc khuyến khích trẻ em tự đọc và đọc sao cho có hiệu quả, giúp trẻ tăng khả năng suy luận và hiểu biết trong quá trình tìm hiểu về thế giới xung quanh mình. Giáo viên cần cung cấp tài liệu có tính thử thách yêu cầu trẻ phải phân tích và suy nghĩ một cách sáng tạo dưới nhiều góc độ khác nhau. Giáo viên cũng cần đảm bảo rằng trẻ em có cơ hội luyện đọc và viết (cả trong và ngoài trường học) và có nhiều cơ hội để phân tích các chủ đề, đặt câu hỏi và trình bày câu trả lời dưới hình thức văn bản cho các mục đích khác nhau trong những hoạt động có ý nghĩa.

Trong suốt giai đoạn quan trọng này, việc đánh giá chính xác về kiến thức, kỹ năng và khả năng đọc viết của trẻ em sẽ giúp giáo viên kết hợp tốt hơn trong việc giảng dạy với cách thức học và nội dung trẻ đang học. Tuy nhiên, không nên đánh giá khả năng đọc viết sớm một cách đơn giản là tập hợp các kỹ năng trong phạm vi hẹp của các bài kiểm tra đã được chuẩn hóa.  Đánh giá kiểu này này thường không đáng tin cậy thể hiện những gì trẻ em có thể làm trong từng tình huống cụ thể, cũng như không theo kịp tốc độ biến đổi ngôn ngữ, văn hóa hoặc trải nghiệm của trẻ nhỏ (Shepard & Smith 1988; Shepard 1994; Johnston 1997).

Thay vào đó, một phương pháp đánh giá có cơ sở phải được gắn liền với nhiệm vụ đọc viết ngoài đời thực và cần liên tục ghi nhận một loạt các hoạt động đọc viết của trẻ em trong các tình huống khác nhau. Đánh giá chính xác là điều cần thiết để giúp giáo viên điều chỉnh cách giảng dạy thích hợp với trẻ nhỏ và biết được khi nào áp dụng mức độ giảng dạy nông sâu đối với các kỹ năng hoặc chiến thuật cụ thể.

Đến cuối năm lớp ba, trẻ sẽ còn phải học nhiều về đọc viết. Rõ ràng là một số trẻ sẽ có bước tiến xa hơn trên con đường học đọc và viết, độc lập hơn so với những trẻ khác. Tuy nhiên, nhờ có giảng dạy chất lượng tốt, phần lớn trẻ em sẽ có thể giải mã từ ngữ ở một mức độ hợp lý, vận dụng nhiều chiến thuật khác nhau để thích ứng với các loại văn bản khác nhau và có thể giao tiếp hiệu quả để đạt được mục đích bằng cách luyện viết chính tả thông thường và sử dụng các dấu câu. Quan trọng nhất là trẻ phải nhận thấy bản thân mình có khả năng đọc viết, nắm được thái độ, kỳ vọng, hành vi và kỹ năng phức tạp liên quan đến ngôn ngữ viết.

Umbalena dịch